教科院　陈陈 

 
一、什么是移情
　　　移情（Empathy），是人本主义心理学创始人之一的罗杰斯在论述优秀治疗员必须具备的条件时提出的三个条件之一。对于移情，罗杰斯曾描述到："……咨询师对当事人的个人世界必须体现出完全神入的理解。并能够传达这种理解的一些重要的方面，去感知当事人的内心世界，对其个人的意义，仿佛感同身受，但从不失落'仿佛'的性质……去感知他的困惑，他的惊恐，他的愤怒，或受到不公平对待的感觉，仿佛身临其境……这就是我竭力加以描述的条件。" 由此可见，移情不仅要求治疗员感当事人所感，关注其情绪的感受；更要求治疗员能进一步知当事人所感，能设身处地理解到当事人的心情，表现出认知的谅解。
　　　移情是一种咨询技术，但在罗杰斯看来，它不仅仅是技术，而是内化为治疗员自身的一种个人素质，成为其人格的一部分了。当将移情介入到教育教学工作中时，移情意味着教师必须设身处地从学生的角度看问题、考虑问题；用学生的眼光分析教学、调整教学；在与学生的互动中，体会他们的所思所行，体察他们的各种需求和烦恼。这时，移情也就不仅仅只是一种教育技巧，而应该内化为教师为人育人的一部分，成为她的一种人格素养，贯穿于她的教学、她与学生的交流，甚至她的日常生活中。

二、移情对教学的重要意义
　　（一）教学中教师移情的必要性
　　教育教学的目的是促使学生的心理和行为发生预期的变化。这首先就涉及对人的心理和行为如何产生的理解问题。在这个问题上有三派观点。行为主义认为，人的一切行为都是由外在环境因素决定的，是对刺激反应的后果。这种看法将人的复杂行为简单化，个体的生活只是被动地向环境反应而已。精神分析理论认为，人的一切行为受生的本能和死的本能这两种本能控制，两种本能所产生的原始冲动，成为个体行为的内在动力。而心理学中的"第三势力"人本主义心理学则认为，行为主义环境论和精神分析本能论对个体行为的解释都忽略了对人性存在价值的关注。人所表现的任何行为，既不是外在刺激引起或决定的，也不是由个体不能自知、自主的本能力量所控制。人所表现的任何行为不是孤立或片段的，而是发自内在的，出于个体自己感情和意愿的自主的、综合的选择。这种观点与今天"全人教育"的理念颇为吻合。
　　由此，根据"要教育学生必先了解学生"的原则，要想使学生的心理和行为发生改变，必须先了解学生。那么如何了解？人本主义心理学认为，了解人，不仅必须从整个人着眼，而且只能从了解他对他自己和对周围世界的看法着手。正如康布斯所言，"要想了解人的行为，……必得先了解人如何从他的观点去知觉他所处的世界。每当你根据一项'事实'去处理某人的行为时，就必须考虑到该一事实对你和他而言可能产生的不同意义。" 正是基于这样的主要观点，人本主义心理学在教育上的意义表现为，不主张客观地判定教师应教授学生什么知识，而是主张从学生的主观需求着眼，帮助学生学习他喜欢而且认为有意义的知识。从学生的心理需求着眼，并不是否认教育目的的制定能离开社会文化客观价值的依据，而是强调，在教育教学的过程中，必须以"了解学生心理需求与主观价值"为基础。教育教学的过程并不是教师想教什么，学生就一定乐意学习什么。正如马斯洛所认为的，学生的学习不能由外铄，只能靠自发。自发从何而来？来自于教师对学生需求、性格、兴趣的了解，当教学能配合学生的知、情、意等方面的诸多需求，教学势必激发学生学习的自主动力。这一切的实现离不开教师，离不开施教者对学生"设身处地"的了解。这恰恰是教师移情
的功能之所在。
　　
　　（二）教师的"情"移何处？
　　学校教育的对象是活生生的人。心理学的原理告诉我们，人的心理是一个有机的整体，个体的认知过程、情绪过程、意志过程相互作用，相互影响。具体而言，个体的情绪体验和意志品质是在认识客观世界的过程中产生并逐渐培养起来的；而个体的情绪体验和意志活动却又对她的认识活动起着反作用。有什么样的态度和体验，影响着她对客观事物的观点和看法，甚至制约她采取什么样的具体行动。情绪和意志也是密切联系的，积极的情绪有助于个体精神振奋，克服困难，消极的情绪将使困难中的个体萎靡不振，缺乏进取的斗志。此外，人的心理，尤其是需要和行为也有机联系着。需要制约着行为，从行为表现中，我们又能够推测人的心理活动和内心需求。
　　基于人的整体性、人的心理的整体观、人的需要对行为的动力意义，教师在移情时必须考虑到学生不同心理侧面的内在需要。换句话说，移情表现为教师对学生求知过程中各种需要的同感，表现为教师对学生获得尊重和情感交流需求的体察，还表现为教师对学生行为指导需求的体谅认同。
　　马斯洛在其需要层次理论中清楚论述，个体的需要有先后顺序和高低层次之分。人类的多种需求，可以按性质分为七个层次，在这七种需要中，归属和爱的需要，自尊的需要，知的需要和自我实现的需要等与课堂教学中学生的心理需求息息相关。在知的需要中，马斯洛指出，个体对己对人对事物变化中所不理解的地方有希望理解的需求，诸如探索、操弄、试验、阅读、询问等。因此，在教学的过程中，教师首先必须从学生的角度看待教学、分析教学，及时根据学生的需要作出调整，使教学能最大程度地满足学生的求知需要。在自尊需要中，马斯洛认为，个体有获取并维护个人自尊心的一切需求，诸如被人认可、赞许、关爱等。在归属和爱的需要中，个体有被人接纳、爱护、关注、鼓励及支持的需要。由此，教师还必须从学生的自尊需要、关注需要出发，以学生的眼光组织教学、设计教学，在师生互动中满足学生的情感需要。自我实现的需要是个体最高层次的需要，它意味着个体希望发挥自己的潜力，在发挥潜力的过程中体现自我价值。因此，教师必须时时体认学生实现自我之心，从而在课堂上创设机会，让学生参与教学，发挥其自主学习的创造潜能。
　　
三、移情在《普通心理学》教学中的具体运用
　　（一）移情在教师知识传授过程中的运用
　　将移情技术引入课堂教学意味着教师要能时常提醒自己"用学生的眼光看教学"，反思教学。普通心理学课程中，概念多，理论多。作为教师，我十分关注学生对概念和原理的掌握情况。通过和学生的课余沟通，通过听取学生对教学的反馈，我深深体会到他们"想学好心理学，却又苦于不知如何有效理解并记忆概念"的矛盾和焦急的心情。移情的运用使我开始从概念讲解的方式上进行反思和拓展。
　　个体分析问题，理解信息存在两种方式，一种是演绎式，一种是归纳式。前者是从一般到特殊，先给一个一般的陈述，然后通过举例子将它具体化。在概念教学中，意味着首先呈现这个概念，然后通过举例子说明它，帮助学生理解。这是我早先对概念的处理方式。而归纳式则强调从具体到一般，首先从学生的具体经验入手，最后归纳出一个一般概念。要较好地运用归纳式概念教学，特别要求教师在平时备课钻研概念时，能准确分解概念，找到它的几个层次。然后动脑筋思考如何将这些层次与学生的日常经验相联系。当教师能从学生日常生活的经验入手，顺利提炼出概念的几个相关层次，最后将几个层次的含义整合在一起，得到概念的界说或定义时，学生便可水到渠成地获得概念。
　　譬如，情绪的概念。在讲什么是情绪时，我并不是首先呈现情绪的概念，而是在备课时，事先找准情绪三方面的要素--三种主要构成成分，情绪与需要的关系，以及三种构成成分在情绪表现时的整合作用。然后在课堂教学时，运用"归纳式"。首先借助一些材料，如笑话、新闻引发同学的情绪；然后提问，在表现情绪时，有那些反应？（感到高兴、笑的表情、恐惧、愤怒的表情、心跳加快，呼吸急促等），然后呈现情绪心理学家多年的研究成果，得到情绪概念的第一层含义：情绪包含主观体验、外部行为和生理变化，并简单解释三种成分的意思。再后来，通过提问引导同学分析"情绪与认识活动的不同"，从而得到"情绪并不反映客观事物本身，而是反映人的'私心杂念'（需要）与客观事物的关系"，进一步讲解情绪与需要的关系，得到情绪概念的第二层含义。最后，通过一种典型情绪，揭示三种成分对情绪是缺一不可的，整合性的。三个层次分析完后，提出情绪的概念：情绪是一种由客观事物与人的需要相互作用而产生的包含主观体验、外显行为和生理反应的整合性心理过程。
　　实践证明，由移情所促发的"归纳式"概念讲解，是解决学生概念掌握中困难的非常有效的方法。它循序渐进，没有学习上的难度；注重了学生基本经验的运用，能够形成较为扎实的基本功；对教育没有太高要求，符合人最初认识事物，获得知识的方式，能够形成较为深刻的印象。经过不断地尝试和比较，这种方式更易于学生理解概念，加深印象，便于记忆。教师对学生知识学习过程中的移情式反思和改进，不仅较好地缓解了学生的学习焦虑，而且使学生感受到教师对教学的用心，对学生的理解，为教师赢得学生的肯定和尊重打下了良好的基础。
　　　
　　（二）移情在课堂组织方式中的运用
　　学生有学习的潜力，也渴望发挥其潜力。如何挖掘他们的资源？答案在于教师的任务不仅仅是传授知识，更重要的是为学生创设良好的课堂环境，以调动和激发学生内在的学习潜力。如何将本身客观的无生命的教材，通过教学的转化后在学生心理和行为上表现出有生命的道德和知识技能，依赖于教学能否与学生本身的需要、能力、经验相配合。
　　课堂是师生共同创建的学习天地，不是教师的"一言堂"。如果课堂上仅仅只有教师一人在讲授，教学就变成了单向的知识输入，进行创造的也只是教师一人。当教学忽视了学生的探索需要、试验需要、自主思考需要时，学生的学习将变得被动无趣，求知动机也将大大降低。这时，教师能否借助移情的运用，从自身创造的快乐联想到学生的无法参与，无从体验之苦，就成为成功组织课堂，激发学生学习潜力，挖掘学生内在资源的关键。
　　传统的课堂组织有两个特点，一是一师面对多生，生与生之间缺乏交流和沟通；二是师授生听，单向传递信息。移情使我感受到学生展现自己，参与课堂的渴望，感受到他们了解他人，比照自己的迫切心情，于是，我将心理学实验引入课堂，一方面满足学生参与课堂的渴望；另一方面，调动学生的真实体验，加深对心理学知识的领悟，从而将普通心理学的课堂变成参与式课堂，体验式课堂。我还组建小组，要求他们课后讨论每堂课的重点概念和主要观点，然后轮流在课堂上分享讨论结果，其他小组进行补充。我也在课堂提问中引入"求援机制"，当学生不能回答出老师的问题时，可以找一个帮手，解燃眉之急。我还创设机会学生互相批改课堂练习，在相互批改中进行自我学习对照。在分享、互助，对比中，课堂成为增进学生了解，师生互动、生生互动的互助式课堂。 

　　（三）移情在师生课堂交往中的运用
　　有一位叫海特的学者认为，教学是一种艺术，不是一门科学。他在《教学的艺术》一书中说："教学是师生间的交感互动，其间含有深厚的人际情感与主观价值成分，……教学不象化学实验那样只需以客观态度观察化学反应即可。教学像绘画，像作曲，像栽培花木，像给亲人写信，必得将理智与情感全心投入，而后才会有理想的成果。" 这段话给我们的启示是深刻的。人的心理是一个有机整体，知情交融。学生和教师都是理智与情感交互的个体。师生之间的联系并不只在知识传递过程中发生。师生是在教学活动中一起成长、互为依存的亲密朋友。没有学生的存在，教师的存在也失去意义。教师如何看待学生的价值，教师是否象关心自己的成长、象对待自己的亲人那样关心对待学生，成为师生融洽相处、师生良性互动的决定性条件。
　　在我的课堂上，记住学生的名字，认识每一位学生是我必须做到的内容之一。为什么？因为移情使我感受到学生对来自教师重视和关注的渴望。我们教师自己在日常交往中希望别人记住自己，当自己的名字能被人叫出时，心情是喜悦的。学生也是这样，希望教师认识自己，记住自己。当教师能叫出他的名字，记住与他有关的一些事情时，从他的面部表情、举止反应看到的是惊讶，意外，更是喜悦。这种喜悦成为不仅满足了他们的自尊需要，而且使其对教师产生好感，进而主动与教师接触，关心教师的言行、愿意听从教师的言行，大大缩短了师生的心理距离。除此以外，与学生交流时，我还努力做到耐心倾听每一位学生，也要求全班同学学会耐心倾听，表达尊重。当学生有任何问题，我都热情解答，甚至不惜牺牲课余时间，推迟乘班车返家的时间等等。
　　对学生移情式的关注和同感，既能激发学生的情感回馈，又有助于教师赢得学生的喜爱和信任。教师的移情更引发了学生的移情，这种双向的情感回路使课堂变成愉快的求知场所，成为师生密切沟通的平台，促进了师生共同的成长。

　　"移情"好比是教师的第三只"眼"，是教师把握学生需求和主体价值的"心理学之眼"。当教师在不断提高专业素养的同时，能不断学习了解学生需求和个别差异的心理学知识，更能用心理学的眼光看教学，用心理学的道理分析教学，将移情内化为一种教师素质，努力做到心中时时有"心"，"传授知识之心"，"体察、关爱、尊重学生之心"时，教学才能真正成为一门艺术，课堂才将成为学生求知成长的乐园。